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SCAPE ROOM: Escapando de Sedentario

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El scape room es una estrategia de gamificación en el aula donde los estudiantes tienen que utilizar sus habilidades mentales y/o físicas para resolver unas pruebas de manera que se pongan en juego la reflexión, la crítica y la creatividad. Esta estrategia se puede enfocar hacia el desarrollo de contenidos propios de una materia – como puede ser artes, música, educación física, lengua, matemáticas, etc.- o de varias materias a la vez. De esta forma la finalidad de un scape room dependerá de los objetivos que se marque cada profesor. En mi caso, decidí hacer una scape room sencilla, para el alumnado del Máster en Profesorado de Secundària de Florida Universitària, con un doble objetivo: hacer un repaso breve de los contenidos trabajados hasta el momento y crear las bases para que los estudiantes pudieran iniciar una actividad práctica en el gimnasio basada en los estilos de enseñanza.
Lo primero que decidí fue que la actividad se realizaría al inicio de la clase, con aproximadamente un total de 30 minutos de duración. Los alumnos se organizarían en 4 grupos de 3-4 personas y cada grupo realizaría un total de 4 pruebas.
El material utilizado fue:
– 12 cajas y 12 candados
– Globos
– Twister hecho a mano con felpa
– Impresión de las distintas instrucciones para las pruebas.
Uno de los aspectos importantes del scape room es la teatralización y buscar el hilo conductor de la actividad con una temática motivante y relacionada con lo que queremos trabajar. Mi teatralización consistió en hacer una “performance” disfrazada de un personaje llamado “Sedentario” – que puede que nos recuerde un poco a Homer Simpson- que nos había encerrado en el aula. Mediante un pequeño teatrillo se les explicaba a los futuros maestros de educación física que tenían la misión de salir de la prisión del aula superando unas pruebas. Para ello debían abrir una caja que “Sedentario” había cerrado con un candado de tres cifras que guardaba la llave del aula.IRENE
Cada grupo empezaba con una prueba distinta para evitar que se solaparan. Una de las cuatro pruebas consistía en realizar un crucigrama que se basaba en contenidos de educación física que habíamos trabajado durante el curso.
Cada grupo empezaba con una prueba distinta para evitar que se solaparan. Una de las cuatro pruebas consistía en realizar un crucigrama que se basaba en contenidos de educación física que habíamos trabajado durante el curso.
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Elaborando el crucigrama tenían que obtener dos letras –marcadas en color en el crucigrama- y transformarlas en números mediante una leyenda.

Este número les abría una caja que les indicaba las instrucciones para la siguiente prueba. Además si sumaban sus cifras obtendrían el primer número que abre el candado de la última caja.

La segunda prueba consistía en jugar a un twister hecho con felpa. Los estudiantes tenían que seguir la órdenes que se les indicaba en un folio y colocar la mano o el pie correspondiente en el círculo del color que se indicaba.

Con la ultima indicación tenían que observar la figura que se creaba con los cuerpos y descubrir que se dibujaba el segundo número que abría el candado de la última caja. Además, ese mismo número abría una nueva caja que tenían en la mesa, la cual les llevaba a una nueva prueba.

La tercera prueba consistía en resolver un problema basado en la fórmula de karvonen a través de códigos QR.

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Los alumnos recibían un mensaje que decía que tenían que buscar un mensaje escondido en algún lugar de la clase. Este se escondía debajo de una silla. La silla no se podía mover, lo cual obligaba a los estudiantes a leer y resolver el problema debajo de la silla, estirados al suelo. El problema consistía en utilizar la formula de karvonen para calcular la frecuencia cardíaca de una persona de 50 años que quiere entrenar a un 70%. Para completarlo les faltaba información que debían obtener con dos pruebas:

  • Para saber la frecuencia cardíaca en reposo descifra los QR. Los alumnos debían descifrar unos QR que les llevaba a descubrir letras que acababan conformando la palabra “sesenta y cinco”, la cual correspondía a la frecuencia cardíaca en reposo.
  • Para saber la frecuencia cardíaca máxima debían descifrar la palabra secreta que se escondía uniendo los puntos del siguiente cuadro:

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La palabra secreta era “Ciento ochenta” que era la frecuencia cardíaca máxima que necesitaban para la fórmula karvonen. Con esta información ya tenían todos los datos para realizar la operación y obtener los latidos por minuto: 145. Este número abría una caja que tenían sobre la mesa, la cual les daba el tercer número del candado final y las instrucciones para la siguiente prueba.

La última prueba consistía en una caja con muchos globos deshinchados. Cada uno de los globos tenía un mensaje escrito. Los alumnos tenían que hinchar los globos hasta encontrar uno que tenía un número escrito en letras. Si el globo que hinchaban no era el correcto debían atarlo y petarlo en parejas con alguna parte de su cuerpo.

Al final, un grupo de alumnos consiguió la clave del candado y pudo abrir la caja donde se escondía la llave que abría el aula. Además –sin olvidar el objetivo del scape room- el ganador tenía algunos privilegios para la actividad que posteriormente realizaríamos en el gimnasio, la cual se basaba en la elaboración de actividades basadas en los distintos tipos de estilos de enseñanza.
¡Animaos a realizar vuestro scape room! Los alumnos lo valoran positivamente y además aprenden, juegan, se motivan y trabajan en equipo.
 
Más info: Irene López (irlopez@florida-uni.es)
 

BE INdiaca: el cuerpo como sujeto-objeto

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En la sesión de ayer con los estudiantes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria en especialidad de Educación Física partimos de las obras del artista Franz Erhard Walther, uno de los referentes del nuevo arte de los sesenta. (Para inspiraros y conocer más su obra, clicad aquí) ¿Cuál es el interés del artista? Desde 1963 la finalidad de la mayoría de sus obras reside en romper la autoridad de los artistas y la pasividad contemplativa del espectador. Ha definido su práctica como “el lugar del azar”, ya que el trabajo depende de la curiosidad de los espectadores y de su voluntad de participar. Este discurso sobre los intereses del artista nos sirve para definir nuestras prácticas como docentes del siglo XXI. ¿Como podemos trasladar este interés a la práctica de la educación física? Romper la autoridad de los maestros y la pasividad contemplativa de los alumnos. Vivir el espacio de juego como “el lugar del azar” , donde el aprendizaje depende de la curiosidad de los estudiantes y de su voluntad de participar.

Partiendo de este interés, con los estudiantes comentamos la obra Körpergewichte (1969) de Franz Erhard Walther. Aquí la podéis ver:

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ILUSTRACIÓN. EXTRAÍDO DE: HTTP://WWW.SANTIAGO-SIERRA.COM/201117_1024.PHP

Después de reflexionar sobre la obra, les propongo utilizar unos rollos de plástico para convertirse en redes y jugar a la indiaca. A partir de la obra se crean unas condiciones de aprendizaje para que los estudiantes reinventen el aprendizaje del juego de la indiaca. Así rompemos con la idea de sujeto pasivo, experimentando el cuerpo como sujeto-objeto. En este caso, los propios estudiantes se convierten en objetos del juego, en este caso, en una red. Esto nos permite vivir el cuerpo como un lugar de creatividad y experimentación. Las experiencias previas de los estudiantes con las indiacas y cualquier otro deporte con red eran las que habían vivido en la escuela. En estos casos, la red era un material estático. Lo que proponemos en esta práctica es romper con lo inmóvil para crear movimiento, dar vida al objeto. De esta forma, la acción del cuerpo-objeto consiste en ser “redes dinámicas” creadas con film de colores que se mueven para crear un espacio de juego cambiante. Los estudiantes estaban constantemente jugando un partido de indiaca en un espacio incierto y cambiante. En este caso, el cuerpo se entiende como lo que no sólo habita, sino que produce espacio (Thrift, 2000).

A partir de aquí, propongo a los estudiantes que por grupos planteen una variación de la actividad con la posibilidad de incorporar nuevos materiales. Es en este punto, donde damos la oportunidad al alumno de que sea el creador de sus condiciones de juego, cuando vemos que necesitamos muy poco para ser más creativos con aquellos modelos que tenemos integrados y que siempre tendimos a reproducir.

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Un grupo decidió incorporar las palas y pelotas de espuma. La dinámica era la misma, con la diferencia de que la red se podía mover con las manos y también desplazarse en horizontal.

Otro grupo propuso que los responsables de llevar la red dijeran por donde debía pasar la pelota (por el centro de la red, por arriba o por debajo). Los cuatro jugadores debían coordinarse para que la pelota pasara por donde se indicaba.

Finalmente, otra variación fue jugar sentados y con los pies. En este caso, la red se movía con los pies y el partido se jugaba sentado utilizando palas o con la mano.

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En esta sesión, los estudiantes pudieron aprender nuevas formas de iniciarse a un deporte con red como la indiaca, alejándose de las enseñanzas más convencionales que se ajustan a modelos de rendimiento donde la autonomía y la creatividad del alumno se ve limitada.

+ info: Irene López (irlopez@florida-uni.es)
REFERENCIAS:
Thrift, N. (2000). “Afterwords”. Environment and Planning D: Society and Space, 18,3, p. 213-255

Actividad ART MOTION con los estudiantes de Educación Física del Máster en Profesorado de Educación Secundaria

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Ayer tuvimos la primera sesión de la materia “Aprendizaje y Enseñanza de la educación física” del Máster en Profesorado de Educación Secundaria en especialidad de educación física de la Florida Universitària. Iniciamos la clase práctica con la actividad ART MOTION. En nuestras clases utilizamos el arte, entre otras cosas, como forma de expansión del conocimiento. Como dice Luciana Grupelli, utilizamos el arte como una plataforma para pensar, como un potente subterfugio para pensar que lo que hacemos, en cualquier ámbito, podría ser de otra manera. Nos remetimos a las palabras de Camnitzer cuando afirmaba que lo realmente interesante del arte es preguntarse qué es lo que generó la obra y cuál es la su razón para existir. Esto nos lleva a las preguntas que nos formulamos cada vez que planteamos una actividad de educación física en torno al arte contemporáneo: ¿Cuál es el problema que quiere resolver el/la artista? ¿Cómo se relaciona este problema con el currículum de educación física?

En este caso, partimos de la obra Orbital Motion de Monika Grzymala. Con la obra la artista pretendía deconstruir la bidimensionalidad del espacio. Para ello, creó, mediante el uso de cintas adhesivas, una transformación del lugar a partir de una red de líneas que “flotan” en el espacio.

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La inquietud del artista la trasladamos a la educación física: ¿por qué los espacios comunes donde hacemos educación física suelen habitarse solo desde su bidimensionalidad? ¿Podemos deconstruir la bidimensionalidad del espacio? A partir de aquí, se inicia el proceso creativo y decido que los estudiantes utilicen cintas de balizamiento para dar tridimensionalidad al espacio de un campo polideportivo. Esta acción da inicio a un proceso lúdico-creativo en un espacio que se aleja de los que comúnmente conocemos en la educación física.

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Además disponían de rotuladores que les permitían escribir mensajes encima de las cintas, los cuales posteriormente acabarían formando parte del juego.

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Después de dar tridimensionalidad al campo polideportivo los estudiantes observan todo aquello que han creado y les pregunto: “¿Ahora, a qué podemos jugar?” Los estudiantes empiezan la difícil tarea de negociar a qué pueden jugar con el espacio que han creado. Todos deben participar en la negociación, sin excepción, y estar de acuerdo con la decisión final.

En un principio los estudiantes decidieron jugar a polis y cacos, andando por el espacio y teniendo que ir superando las cintas que iban encontrando.

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Luego, les invité a no reproducir totalmente aquellos juegos que ya sabían, sino a adaptarlos al nuevo espacio. Con ello, decidieron hacer un juego cooperativo. Todos juntos, en hilera y sin separarse, tenían que travesar las cintas sin tocarlas para llegar al otro lado del gimnasio. Después incorporamos la variación de hacerlo con tiempo.

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Otro juego que propusieron fue el de la cursa de relevos. En un principio debían correr superando todas las cintas, lo cual les obligaba a saltar, agacharse o arrastrase por el suelo.

El juego fue variando incorporando variaciones como hacerlo con la pata coja, con las manos cogidas en la espalda o con los ojos cerrados y en pareja…
Finalmente, tenían ganas de hacer un juego que les permitiese “desmontar” todo aquello que habían creado. Para ello, decidieron hacer una adaptación del juego de la cadena.
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Una vez finalizado la parte lúdica fuimos al aula a conceptualizar la experiencia. Para ello utilizamos el mapa conceptual, el cual nos permite poner orden a lo que vivimos y sentimos desde el cuerpo y nos ayuda a establecer relaciones con conocimientos que aprendemos de otras fuentes. Palabras como innovación, diversión, motivación, movimiento, arte o “Con poco podemos hacer mucho” resumen muy bien el aprendizaje que nos llevamos en nuestro primer día de clase.

Más info: Irene López (irlopez@florida-uni.es)

LIGHTGROUND

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Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. Aprendizaje y enseñanza de la Educación física.
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¿Alguna vez habéis observado las capas de juego que conforman una pista polideportiva? Sería algo parecido a esto:

 Aunque existen varias capas, l@s jugador@s somos capaces de adaptarnos y conocer nuestro terreno según el juego. No obstante, a veces las líneas pueden llevar a la confusión. El siguiente ejemplo es una pista de un gimnasio que cambia en cuestión de segundos con el uso de una pantalla táctil. Lo que quiero decir con “cambios” es que las líneas reales en la cancha cambian de acuerdo al deporte que se está jugando. Si se trata de baloncesto, las luces LED iluminan las líneas en la cancha de baloncesto. Si se trata de voleibol, las luces LED se iluminan en la cancha de voleibol, etc. Además de esto, el piso del gimnasio también puede mostrar otras cosas, como los anuncios durante el medio tiempo (incluso en vídeo).

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IMAGEN EXTRAÍDA DE: HTTP://WWW.BITREBELS.COM/TECHNOLOGY/GYMNASIUM-FLOOR-CHANGES-TOUCHSCREEN/

Más a allá de la estética, nos interesan las posibilidades que da la tecnología para (de)construir las líneas con la finalidad de crear nuevos espacios a partir de los límites de los terrenos de juego convencionales. Por ello nos hemos basado en la obra Drawing of a drawing 2 del artista Massimo Uberti.

Drawing of drawing

Massimo Uberti utiliza la metáfora a partir de obras basadas en el arte conceptual y el minimalismo. Para ello trabaja con la luz para crear espacios tridimensionales que juegan con nuestras percepciones. Mediante tubos de neón crea geometrías abstractas que dan formas a espacios amplios que alimentan nuestra imaginación. De esta forma, en un espacio podemos ver una casa, una escalera, una mesa… pero solo metafóricamente. El sentido que da el artista a sus obras es buscar la esencia mínima de los objetos, porque es a partir de esta que se puede liberar todo su potencial. Partiendo de la estética y la intencionalidad del artista, trasladamos sus ideas a la EF para crear el espacio con las barritas de luz.

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IMAGEN EXTRAÍDA DE : ARTPIN.COM

¿Cómo podemos ofrecer unas condiciones de aprendizaje que permitan deconstruir las líneas de juego de nuestro espacio polideportivo?

Luz. Movilidad. Espacio. Juego. Estas son las cuatro palabras que resumen la sesión. Y el resultado es este:

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Luz + Movilidad + Espacio + Juego = barritas fluorescentes

Un material no excesivamente caro, atractivo y que nos da muchas posibilidades de juego. Con las barritas, seleccionamos unas líneas del espacio de nuestro polideportivo para “iluminarlas”. El resultado es el siguiente:

Las barritas se unen mediante unos conectores, los cuales se refuerzan con cinta adhesiva. No se connectan todas las barritas para dar la posibilidad de que éstas puedan moverse.

Partiendo de este escenario se invita a los estudiantes a entrar con los ojos cerrados al gimnasio. Se sitúan delante del nuevo campo y  abren los ojos. Después de sorprendernos con nuestro nuevo espacio de juego empezó el reto: mover las líneas para crear un nuevo escenario que nos permita reinventar un juego a partir de las nuevas condiciones espaciales.

A partir de este reto se crearon dos grupos. El primero de los grupos decidió adaptar el deporte del béisbol. Con las barritas (de)construyeron las líneas para reproducir un campo de béisbol. Con ello empezaron a jugar. Una de las adaptaciones consistió en que un equipo tenía un frisbee y pelotas de distintos deportes. Éstos se situaban en la zona del bateador y lanzaban lo más lejos posible sus objetos. El otro equipo debía coger todos los objetos y ponerlos dentro de la base del lanzador antes de que el jugador del equipo contrario pasara por todas las bases que había en el campo.

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El segundo grupo decidió adaptar el juego de la bandera. Con las barritas crearon distintas bases que contenían las indiacas que tenían que proteger. Éstas se marcaron con dos barritas de colores para que se vieran en la oscuridad.

Además, para distinguir los equipos, cada jugador llevaba una cinta de un color en la cabeza. Todo el juego fue realizado sin luz, lo cual dio cierta espectacularidad al escenario y las condiciones de juego.

Al finalizar la sesión, los alumnos valoraron muy positivamente el ambiente de aprendizaje propuesto inicialmente a partir de las barritas y también las dos actividades que se realizaron a partir de éstas. Por una parte, también mencionaron como la falta de visibilidad alteraba su percepción en el espacio y que, en ocasiones, dificultaba su orientación. Por otra parte, también comentaron que se sintieron “libres” para crear los juegos y que el movimiento “de las líneas” fomentó su imaginación y reflexión para alterar el espacio y (de)construir las bases de las normas de juegos conocidos.

Més informació: Irene López (irlopez@florida-uni.es, mitrayectancia.wordpress.com).

“BOWIE RULES”: Jugando con los límites corporales

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Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria. Aprendizaje y enseñanza de la Educación física.
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De los zapatos a las gafas, de las vacunas a las válvulas cardíacas, siempre hemos estado ciborgs. Podemos aumentar nuestras capacidades innatas gracias a tecnologías que amplían el alcance de nuestras acciones, nuestras facultades y la duración de nuestra existencia. Los humanos sentimos interés por la forma y la función del cuerpo y hemos puesto a prueba y aplicado nuevos métodos que refuerzan nuestra capacidad inherente de actuación en el mundo.
(+ HUMANS: Capacitats augmentades, CCCB, Barcelona)

En el año 2015 tuve la suerte de visitar con unos amigos la exposición +HUMANS en el CCCB de Barcelona. La exposición tenía la finalidad de hacernos cuestiones sobre los límites que tenemos como seres humanos: límites del cuerpo, límites de la especie, limites de lo que es social y éticamente aceptable. Por una parte, salí de allí con una sensación extraña en el cuerpo, de repente era consciente de cómo la tecnología estaba cambiando nuestra concepción de ser humanos. Por otra parte, salí con la motivación de querer incorporar la idea de límites corporales en las clases de educación física.

Después de la exposición en Barcelona leí sobre el tema de los límites corporales. Entendí que conocer nuestros límites es una oportunidad para saber qué puede hacer nuestro cuerpo. Conocer los límites de nuestro cuerpo nos permite comprenderlo e interrumpir nuestra noción del que significa ser humanos (Abrahamsson y Simpson, 2011). Del mismo modo, si no conocemos nuestros límites no podemos saber lo que un cuerpo puede hacer, y por lo tanto tampoco sabemos qué nuevos espacios se podrían generar cuando los cuerpos se mueven, y cómo, a su vez, los cuerpos se podrían mover por estos espacio-tiempos (McCormack, 2013).

Pero de todas las lecturas, fueron estas palabras de Foucault (1997) las que me retaron a hacer la sesión que expongo hoy: “analizar los límites que se nos imponen como un experimento con la posibilidad de ir más allá de estos.”

¿Cómo podemos ir más allá de nuestros límites? ¿Cómo puedo aplicarlo en la Educación Física? 

Para experimentar más allá de nuestros limites decido partir del concepto de kinesfera. *La kinesfera representa el espacio que la persona puede alcanzar con las extremidades extendidas, sin desplazarse. La kinesfera es comprendida como un contenedor esférico imaginario que rodea a cada individuo, teniendo como límites el radio de acción normal generado por las extremidades de un cuerpo inmóvil. Consecuentemente, ésta es única en cada persona y puede fusionarse con la de alguien más iniciando una interacción de espacios.

Dentro de este mismo contenedor imaginario, existirá otra figura llamada icosaedro y dotará de características específicas. En el poliedro coexisten tres direcciones principales:

  • Vertical (vectores arriba-abajo {generarán la sensación del equilibrio).
  • Anteroposterior (vectores delante-detrás generarán la sensación de avance y retroceso).
  • Transversal (vectores izquierda-derecha generarán la sensación de simetría y literalidad).

Por la intersección de estas tres direcciones generarán tres planos:

  • Frontal o Coronal (divide al cuerpo en atrás y delante).
  • Sagital (divide al cuerpo en izquierda y derecha).
  • Transversal (divide el cuerpo en superior e inferior).

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Partiendo de esta teoría y de la exposición de +HUMANS, decido alterar los límites de nuestra propia kinesfera. Para ello decido invitar a los estudiantes a jugar a crear “prótesis a medida” para prolongar partes de su cuerpo y, consecuentemente sus límites. ¿Qué entendemos como prótesis en la actualidad?

(…) Desde una perspectiva contemporánea, las alas de Dédalo son también la prótesis definitiva, un dispositivo que no se reduce a sustituir una extremidad ausente sino que perfecciona el cuerpo humano dándole capacidades que no tiene. A +HUMANOS se presenta todo un abanico de prótesis. (…) Hay también una muestra de ortopedia de The Alternative Limb Project. Esta interesante iniciativa crea prótesis de estética muy cuidada. En vez de imitar una parte del cuerpo humano, las prótesis alternativas son piezas escultóricas personalizadas, experimentos sobre la forma y la función que van más allá del aspecto y las capacidades del cuerpo. Además, Aimee Mullins ha cedido el CCCB una de las piernas ortopédicas que usó a Atlanta a los Juegos Olímpicos de 1996. Mullins promueve activamente un cambio en la percepción de las personas con capacidades diferentes, y su esperanza es que en el futuro, la individualidad y las diferencias de las personas sean más aceptadas por la sociedad. No existe la normalidad, y estos proyectos sirven de inspiración para aceptar las diversas y múltiples maneras de ser. (Traducido de +HUMANS, CCCB, p.17-18).

Para realizar las “prótesis” partiremos de materiales y objetos cuotidianos como pueden ser medias, cartones, globos, papeles, plásticos y cinta adhesiva. Con ella vamos a acoplar nuestras “prótesis a medida” a nuestro cuerpo.

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Antes de empezar con las transformaciones, se pasaron diversas imágenes basadas en el concepto de “body architect” para que viesen algunas de las posibilidades de prótesis-disfraz que dan los materiales.

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Entre estas imágenes había alguna fotografía de David Bowie. Con ello les invité a inspirarse con las reglas de Bowie “BOWIE RULES”: ser camaleónicos, rebeldes, transgresores, inconformistas, polémicos, innovadores, sensibles…


Con música de Bowie de fondo, los estudiantes empiezan sus transformaciones. Estos fueron los resultados:
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Y ahora os podéis preguntar: estos se lo están pasando muy bien, pero y esto, ¿para qué?. Para trabajar el concepto de inclusión y cambiar la concepción sobre las personas con capacidades diversas, para poder negar la existencia del concepto de normalidad.

Para ello, a partir de las transformaciones de los estudiantes les pregunto: Y ahora, ¿cuáles son vuestros límites corporales? ¿Cuáles son vuestras capacidades? ¿Qué os hace especiales y únicos? Cada estudiante con sus nuevas “prótesis” habían incorporado nuevas capacidades en su cuerpo. A partir de aquí, les invité a formar grupos para que planteasen una actividad para trabajar los bloques 2, 4 y 5 del currículum de Secundaria. La única condición era que las actividades y ejercicios tenían que respetar, realzar y potenciar las capacidades de cada uno. En el fondo, les estaba pidiendo lo que cualquier maestro debería hacer en sus aulas: promover una educación inclusiva, donde todo alumno, sin excepción, pueda aprender.

Se formaron tres grupos. El primer y segundo grupo propuso un cuento motor para dar respuesta a contenidos del bloque 4 (Expresión corporal y comunicación) y del bloque 5 (actividades transversales).

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El tercer grupo trabajó el bloque 2 (Juegos y deportes) y adaptó el juego de los 10 pases utilizando diversas partes del cuerpo.

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De esta sesión aprendemos como aumentar los límites de nuestro cuerpo a través de las prótesis es una oportunidad para jugar y aprender. El movimiento y el juego son una excusa para reflexionar sobre la educación inclusiva desde la Educación Física, así como las metodologías y procesos de evaluación que actualmente predominan en las prácticas educativas. Por otra parte, nos invita a reaccionar de forma distinta cuando escuchamos la palabra “incapacidad” o “normalidad”. Donde la mayoría de gente ve incapacidades, nosotros vemos nuevas posibilidades de movimiento.

Més informació: Irene López (irlopez@florida-uni.es).

 
 

Pintando la música

pfernandez@florida.local Deja un comentario

Pintando la música es el nombre del Proyecto que se lleva a cabo en la materia Educación Física, Plástica y Música en las NEE de 4º curso del Grado de Maestro/a de Educación Primaria, en la especialidad de PT. La impartimos dos profesores: Rafa Adell y Lucía Rueda, del área de música y artes plásticas y cultura visual, respectivamente.

El objetivo del proyecto es trabajar de manera multidisciplinar y tener la experiencia de un aprendizaje divertido, dinámico que no separa áreas de conocimiento.

Un segundo objetivo es el trabajo cooperativo, el de crear juntos. ¿El qué? Una pintura común (a través de la técnica del dripping (en inglés «goteo») y una interpretación de una composición musical con instrumentos algo «peculiares»: escobas.
Dentro de esta cooperación, tenemos el objetivo de despertar nuestra percepción tanto a las capacidades como a las necesidades de las personas que participan en el proyecto, para así ponerlas en juego. Aquí entra otra área de conocimiento que contempla la materia: las necesidades educativas especiales. El alumnado, a lo largo de las sesiones, se ha preocupado de informarse y de tener en cuenta necesidades educativas distintas a las de ellos y ellas. ¿Para qué? Para desarrollar la capacidad de flexibilidad en los posibles cambios dentro del propio proyecto, en favor a las necesidades de aprendizaje de los y las posibles participantes (el alumnado) con los que se puedan encontrar el día de mañana en sus aulas.

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